《幼儿园保育教育质量评估指南》(以下简称《评估指南》)中指出：“重视幼儿通过绘画、讲述等方式对自己经历过的游戏、阅读围画书、观察等活动进行表达表征，教师能一对一倾听并真实记录幼儿的想法和体验。”由此，幼儿园的“一对一倾听”便势如破竹，开展得如火如荼。我们看到，在一些幼儿园，幼儿排着长长的队伍等待被倾听，而老师低头不语，奋笔疾书地记录着，“倾听”仿佛变成了另一种形式化的任务。老师们不禁感到疑惑：倾听的价值到底是什么？又该如何倾听呢？
“为什么倾听”与“倾听什么”
倾听并不是一个新概念或者新要求。在此之前，日常生活中，幼儿教师也一直都在倾听儿童。那么，为何《评估指南》要在文件中突出和强调“一对一倾听”呢？因为“倾听”实际上比“言说”更为根本。海德格尔认为“倾听”具有基础性地位：“‘能听’不光是彼此谈论的结果，相反地倒是彼此谈论的前提”。[1]
倾听的两种价值
当我们问幼儿教师为什么要倾听呢？有较大可能，我们会得到这样的答案：倾听有助于我们了解儿童的已有经验、知道儿童的最近发展区、了解儿童的真实想法、《评估指南》的要求……此时，倾听就是一种手段，是教师用来达到教育目标、完成教育任务和要求的方法与工具。这就是倾听的重要价值之一——工具价值。这也是长久以来，幼儿教师对倾听的认知与践行。作为一种工具，倾听有利于教学活动的组织与开展，有利于活动区域的规划与设计，有利于班级的常规管理等，从而更好地促进幼儿的健康成长和教师的专业发展。
除工具价值以外，倾听还有另外一种价值——本体价值。《说文解字》中解释“倾，仄也，从人从顷，顷亦声”。“顷”的本义为偏侧、歪斜。[2]现代汉语中“倾听”被解释为“细听，认真地听”。可见“倾听”绝不是纯粹生理性的“听”，而代表了一种态度和倾向。海德格尔认为，人以说话的方式揭示世界，揭示自己。唯有言说使人以人的生命存在。[3]如果不被“听见”，不被感知和理解，那么人也就无法社会性的存在。可见，倾听不仅是一个事实动作，不仅是获取信息的途径，更是生命存在的本己方式。生命的存在体现在生命的各种欲求，生命中的情感和思想的涌动，生命的差异和与他人生命的联系。因为生命本身的存在、生命的差异和不可知，使得倾听具有本体性价值。
倾听本身就体现了对生命的关切。对幼儿教师而言，倾听不仅是一种教育手段，更是接纳与理解儿童的艺术。正是在倾听的前提下才有了理解、思想、意识和交流。倾听不是一个任务、一个动作，而是一种态度、理念、观念和价值取向。倾听是一种肯定和承认，一种对生命差异和渴求理解的承认。倾听不仅让幼儿被发现，也让教师袒露自我。最具人性意义的倾听，不是倾听自然或倾听他者，而是倾听自我。幼儿教师在倾听幼儿的过程中理解自己的观念、自己的态度、自己的价值取向，从而更理解自我。
倾听的两大内容
《评估指南》中明确指出一对一倾听的内容是幼儿的“表达表征”。心理学家杰罗姆·布鲁纳将表征分为动作表征、图像表征和符号表征三类。[4]可见，幼儿园“一对一倾听”内容绝不仅仅指向儿童的语言，语言只是符号表征的一种，其内客还包括儿童的其他表征，比如绘画作品、建构作品、拼贴作品、舞蹈动作、创编的音乐等等。除了这些显性的表达以外，倾听的内容还包括儿童的缄默表达。儿童的缄默表达指的是他们的情绪、体验以及隐匿在背后的他们对待世界的态度。马克斯·范梅南认为，人具有三种秘密：生存的秘密、交际的秘密与个人的秘密。生存的秘密指向人的存在，他人本身就是完全神秘的，是一种永远也无法完全敞开或被人了解的存在；交际的秘密指向人的交流，指藏于内心而无法表达、无法触及的东西；个人的秘密指向人的隐私，指不愿与他人分享的某些想法。[5]人的不能完全被理解、儿童语言的发展性以及人的隐私性等等，这些因素共同决定了幼儿教师对儿童的倾听不应该只停留在显性表达层面，而更要关注他们的缄默表达。
“为什么倾听”与
“倾听什么”
对于被倾听者而言，“倾听”是一种接纳、一种尊重、一种理解；对于倾听者而言，“倾听”是一种态度、一座桥梁、一次探秘。于双方而言，倾听都是一次美好的相遇。为了完成这段美好的旅程，幼儿教师需要做到听见儿童、听清儿童、听懂儿童。
听见儿童的声音
听见，指的是教师能听见幼儿的表达，能够注意到幼儿，指向教师对幼儿的态度和敏感性。这是倾听的第一个层次，最低要求，关键在于教师有“听”的动作，完成了“生理上的听”“行为上的听”。那么，只要有听觉器官就能做到“听见”吗？事实上，并非所有的教师都能做到“听见”幼儿。这一方面指向教师对幼儿的基本态度，另一方面指向教师对幼儿需求的敏感性。唯有足够重视幼儿，对幼儿的行为、需求足够敏感的教师才能够听见儿童的“声音”，否则便会出现过滤性地听、表面上地听、虚假地听等等。听见是一种发现，是一种态度，传达出尊重。老师不会因为忙碌而遗忘幼儿，不会因为事小而忽视幼儿，更不会因为幼儿弱小而敷衍幼儿。因为重视，才不会出现“听而不到”和“听而不进”的现象。
听清儿童的话语
听清，指的是教师能听清楚幼儿表达的具体内容，核心在于教师能完整、正确地接收幼儿表达的信息，指向幼儿教师对于幼儿表达内容的辨析能力。倾听是一种多感官交织融通的行为，它不只是“听”也包括了“看”，更涉及到了“想”和“思”。“听清”首先包含对儿童的尊重态度。教师给幼儿表达机会，认真听幼儿完整表达内容，不会因为幼儿表达的拙劣而中断表达，不会因为幼儿是弱势的一方就武断预判幼儿的表达，尽量避免不完整、不健全的倾听。其次，“听清”是指教师能够正确理解幼儿的表达内容，尽量避免“幻听”和“错听”现象。这就要求教师具有辨析的专业能力。倾听过程也是思维运作的过程，要求教师调动认知来辨析、理解幼儿传递的客观信息。
听懂儿童本身
听懂，指的是教师不仅能明白儿童表达的内容信息，更能进一步地理解儿童的感受和体验。这里的“理解”指向两个方面：儿童表征的各种具体情境以及儿童和成人的共有人性。从具体情境来看，儿童表征的信息内容只是我们接近儿童的线索，教师要同时了解儿童所处情境的信息，包括物质材料环境、人际交往环境、班级文化环境。这要求教师不仅“听”到儿童各种表征中传递的人、事、物，而且要“听”到隐藏在儿童言行背后、制约儿童表征的各种互动机制，从而让教师理解到儿童本身。从共有人性来看，教师对于儿童的倾听要超越对象性的儿童观，将儿童视为和成人无异的“人”来对待。儿童作为人的存在决定了教师理解儿童不在于追求精准，而在于教师能够基于对儿童的理解实现对儿童最大程度的接纳、包容与谅解。[6]唯有如此，教师才能透过各种具体情境“听”到儿童内心深处涌动的生存需要、归属需要、胜任渴望，以及对自由、利益、成就、尊严的不懈追求。[7]总之，“听懂”不只满足于事实信息的获得而是倾听儿童本身，将儿童当成一个需要了解和理解的人。
“为什么倾听”与“倾听什么”
在理解了倾听的价值、内容和层次之后，我们再来思考幼儿园的一对一倾听就会发现有这样的三种类型：信息性一对一倾听、阐释性一对一倾听、关系性一对一倾听。
信息性一对一倾听
信息性一对一倾听，是指以获取信息的完整性为主要目的的一对一倾听。倾听过程中，教师将注意力集中在如何完整获取幼儿表达的内容上，尽量避免漏听。比如，我们会看到幼儿排着长长的队伍，一个接一个地讲述，而教师低着头，奋笔疾书、快速记录，将注意力全部放在记“全”上面，一对一倾听变成了一对一记录。信息性一对一倾听有了倾听的形式，也有了对儿童表达的尊重态度，但仍停留在听见儿童声音的层次。教师将注意力放在记录这件事情上，是“见事不见人”的倾听。也就是说，教师容易重视倾听这件事而忽视儿童这个人。这会让儿童感到自己的表达是单向输出的讲述，而不是双向的沟通交流。
阐释性一对一倾听
阐释性一对一倾听，是指以获取信息的准确性为主要目的的一对一倾听。倾听过程中，教师更在意是否准确记录了儿童表达的内容，是否歪曲了儿童的意思，尽量避免错听。需要注意的是，此时教师认为的“准确”更多地是指信息层面的“无误”。比如，我们会看到，老师在快速记录的同时不断地发出基于事实层面的追问，而儿童则有可能会出现“不知道怎么回答”“忘记讲到哪里了”和“不想讲了”等情况。[8]教师过于注重记录的信息是否正确，着重辨析幼儿表达的内容，一对一倾听变成了一对一问答。阐释性一对一倾听有了对儿童的尊重态度，也有了幼儿教师的所思所想，但仍然停留在“听清”的层次。教师过于看中听到的信息是否正确，仍然是将儿童视为对象性的存在。此时的倾听是“见事、见发展中的人”的倾听。
关系性一对一倾听
关系性一对一倾听，是指以建立良好师幼关系为目的的一对一倾听。倾听过程中，教师关注儿童表达的内容，更注重对儿童本身的理解。此时的倾听是情感的双向流动，呈现的是教师与幼儿的关系，倾听逐渐从客观信息走向主观理解，从关注信息走向关注人。我们会看到，教师认真记录幼儿的表达，也会在恰当之时提问。教师能够在具体情境中，在共有人性层面上去理解幼儿。教师知道倾听的意义和价值，同时也知道并不是幼儿的所有表达都是“亮点”，所有想法都令人惊叹，更重要的是“我与你同在”的关系的建立。通过倾听，师幼可以是共释者、共情者和共行者。在关系性一对一倾听中，师幼共同进入他者的生存境遇，通过彼此之间的相互理解建立起更深层次的互相尊重。[9]这是一种“见事、见发展中的人、也见共有人性”的倾听。
以上三种类型的一对一倾听具有一定层次性和递进性，但并不是完全割裂的。在教育实践中，这三种类型相互联系、互相支持并同时存在。虽然如此，当我们整体性地理解《评估指南》中的一对一倾听时会发现，关系性一对一倾听才是更为根本的倾听。教师倾听的目的是呼应生命，是对“作为人的儿童”的生命理解与支持。故此，一对一倾听不能理解为一种行为动作，而是两个灵魂在具体情境中的交流。获得信息固然重要，但给予儿童作为人的尊重、理解与支持更为重要。如此一来，面对儿童的滔滔不绝，我们不需要机械地记录；面对儿童的沉默不语，我们也无需过分焦虑担忧；面对儿童的欲言又止，我们也不必刨根问底。我们只需敞开心扉，做好一个倾听者，平等地理解每一个具体儿童，不仅理解他们的发展性，更理解他们的人性。从而真正做到雅思贝尔斯所言“教育就是一棵树摇动一棵树，一朵云推动一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”。
